Produção de Estatísticas da Educação da CPLP Relatório Preliminar 2022-2023 O Ensino Primário no Espaço CPLP Grupo de Trabalho de Peritos Nacionais Maio de 2024
2 Índice Temático Enquadramento........................................................................................................................... 4 Objetivos.................................................................................................................................... 4 1. Planos Nacionais de Educação dos países da CPLP ................................................................. 7 1.1.Metodologia .................................................................................................................. 7 1.2.Temas gerais ................................................................................................................. 9 1.3.Temas estatísticos.........................................................................................................12 1.4.Possibilidades futuras ...................................................................................................14 2. Análise dos indicadores relativos ao Ensino primário (ISCED 1)............................................15 2.1.Os cursos gerais do ensino primário, no espaço CPLP...................................................15 2.2.Educação de jovens adultos no ensino primário, no espaço CPLP. ................................20 2.3.Políticas Públicas Educativas, no espaço da CPLP. .......................................................21 2.3.1.Assistência/Apoios.............................................................................................21 2.3.2.Inclusão .............................................................................................................23 2.3.3.Promoção...........................................................................................................25 2.3.4.Infraestruturas ....................................................................................................28 Bibliografia ...............................................................................................................................30
3 Índice de Quadros Quadro 1: Planos de educação analisados.................................................................................... 7 Quadro 2: Elementos dos Planos de educação analisados ............................................................ 8 Quadro 3: Possibilidades futuras de trabalho, segundo os Planos (ensinos primário e secundário ............................................................................................................................... 14 Índice de Figuras Figura 1: Codificações (temas) por Planos de Educação, por níveis ISCED de educação e formação, por país ...................................................................................................................... 9 Figura 2: Codificação dos Planos Nacionais de Educação, por temas..........................................10 Figura 3: Codificação de Planos por temas transversais à educação ............................................11 Figura 4: Codificação de Planos por estatísticas e seus usos .......................................................12 Figura 5: Codificação dos Planos de Educação, por tipo e temas das métricas / quantificações ...13 Figura 6: Denominações e características dos cursos gerais do ensino primário (ISCED 1) ........16 Figura 7: Diretriz/currículo do ISCED 1 contém módulo específico para a educação especial ....18 Figura 8: Existência de exames de admissão, entre o ensino primário e o ensino secundário inferior ......................................................................................................................................19 Figura 9: Educação de jovens e adultos no ensino primário (ISCED 1).......................................20 Figura 10: Políticas Públicas de Assistência/Apoios (ISCED 1)..................................................20 Figura 11: Políticas públicas de inclusão no ensino primário (ISCED 1)....................................23 Figura 12: Políticas públicas de promoção da educação no ensino primário (ISCED 1) ..............25 Figura 13: Políticas públicas de infraestrutura no ensino primário (ISCED 1) ............................28
4 Enquadramento O Plano Estratégico de Cooperação em Educação da CPLP para o período de 2022 a 2026 (PECE-CPLP 2022-2026), aprovado em Angola pelos Ministros da Educação da CPLP, em março de 2022, resultou na identificação de 10 eixos estratégicos para a atuação conjunta comunitária. No que respeita ao Eixo Estratégico VIII “Produção de Estatísticas da Educação na CPLP”, foram definidos três objetivos estratégicos (OE): “OE22: Promover um espaço de diálogo, partilha de experiências e boas práticas de produção de estatísticas da educação entre os Estados-membros da CPLP; OE23: Promover a adoção de instrumentos harmonizados de recolha da informação e a publicação anual de relatórios de estatísticas da educação da CPLP; OE24: Promover a cooperação multilateral intracomunitária através das ações de capacitação institucional destinadas a técnicos de estatísticas de educação dos ministérios da educação dos EM.” (CPLP, 2022: 6-7). Com vista à concretização destes objetivos, realizou-se em Angola – Luanda, em agosto de 2023, a “II Conferência Internacional sobre Oficinas de Estatística da Educação na CPLP”, onde se reuniram presencial ou virtualmente os peritos nacionais de produção estatística da educação dos nove Estados-membros da CPLP. No âmbito do OE23 decidiu-se apresentar: • um relatório estatístico da educação conjunto para os anos 2022 e 2023, sobre dados qualitativos da “educação primária, ou seja, sobre o nível “ISCED 1” da classificação internacional; • um relatório, a publicar no final de 2024, com apresentação de dados quantitativos sobre o ensino primário nos Estados-Membros da CPLP; • e, por fim, “Dicionário Estatístico da Educação” dos Estados-membros da CPLP, com enfoque na harmonização da metodologia de recolha e de cálculo de indicadores, bem como no uso da terminologia” (CPLP, 2023). Objetivos Com o relatório que agora se apresenta pretende-se atingir dois objetivos distintos: num primeiro momento efetua-se uma (i) análise dos planos de educação de cada um dos Estados-membros da CPLP; num segundo momento (ii) analisam-se alguns indicadores, de carácter qualitativo, sobre os sistemas de educação de cada um dos países, em particular sobre o seu ensino primário, e que foram recolhidos com base num questionário. Os planos de educação são documentos estratégicos – distribuídos num ou mais volumes temáticos – que descrevem as ações, as metas e os objetivos a serem estabelecidos para orientar
5 o desenvolvimento e a melhoria do sistema educativo de um país durante um período específico. Estes planos são por isso fundamentais, a processos de definição de prioridades, a processos de alocação de recursos, e à garantia da qualidade e eficácia da educação em todos os níveis; adicionalmente, são úteis à reflexão técnica e académica, pois permitem problematizar e entender as políticas que são colocadas ou não em prática (Beech & Meo, 2016). Em particular, a análise de um plano nacional de educação é importante para o Grupo de Peritos em Estatísticas porque: • por um lado, permite um exame aprofundado do conteúdo e dos objetivos delineados no plano; • por outro, porque ao examinar os detalhes do plano, pode-se obter uma compreensão abrangente das melhores estratégias e iniciativas para a implementação e práticas educativas mais eficazes; • por fim, porque permite verificar as utilizações de dados recolhidos que melhor se adequam às quantificações que se pretendem obter, em perspetiva comparada, como matrículas, qualificações dos professores ou custos com educação. As discussões a respeito da implementação, acompanhamento e avaliação dos planos varia consideravelmente entre os diferentes envolvidos na esfera política, social e económica, ampliando as possibilidades e restrições das ferramentas quantitativas e qualitativas (Ball & Bowe, 1992). Os dados quantitativos são uma componente crucial no planeamento educativo, fornecendo informações objetivas e mensuráveis para orientar os processos de tomada de decisão. As quantificações permitem a avaliação sistemática dos resultados educacionais, a alocação de recursos e a eficácia das intervenções nos planos educativos. Para o prosseguimento do segundo objetivo, os Estados-membros da CPLP responderam, durante o mês de novembro de 2023, a um questionário eletrónico “Relatório 2022-2023 CPLP - dados qualitativos”. Como referido, este relatório tem como principal abordagem dados qualitativos sobre o ISCED 11, não obstante foram também recolhidas informações de carácter mais geral sobre políticas públicas de educação, sistemas de ensino e sobre o sistema de recolha de informação estatística sobre educação em cada um dos países. 1 Classificação Internacional Tipo da Educação 2011 (CITE 2011/ISCED 2011). “A Classificação Internacional Tipo da Educação (CITE) pertence à família das classificações económicas e sociais internacionais das Nações Unidas aplicáveis nas estatísticas à escala mundial para recolha, compilação e análise de dados comparáveis internacionalmente. A CITE constitui a classificação de referência que permite organizar os programas de educação e as correspondentes qualificações por níveis de escolaridade e áreas de estudo. A CITE resulta de um acordo internacional e foi adotada formalmente pela Conferência Geral dos Estados-Membros da UNESCO.” (UNESCO, 2011: 2).
6 Na sua estrutura interna, o questionário encontrava-se dividido em 4 blocos temáticos: a. Normativos sobre Educação – normas, instruções, leis, decretos, portarias e/ou documentos que regem os sistemas educativos. b. Políticas públicas educativas – principais ações públicas nacionais da educação que envolvem o ensino primário (ISCED 1). c. Organização dos Sistemas de Educação – organização dos sistemas educativos, segundo o ISCED 2011. d. Sistema de Informação Estatística – organização institucional que, em cada país, atua na recolha dos dados ou nas informações estatísticas. Questionário e relatório devem de ser encarados como forma de enquadramento e de conhecimento das particularidades de cada um dos Estados-membros, por forma a melhor entender a leitura dos resultados estatísticos, de carácter quantitativo, que posteriormente serão abordados, no relatório de 2024. Igualmente se sublinha que o presente relatório não procura avaliar, de forma crítica, a bondade de objetivos e formas de organização do Sistema Nacional de Educação (SNE) de cada um dos países CPLP, mas antes trazer contributos que permitam às autoridades e às comunidades terem uma visão mais global e realista das políticas públicas existentes em cada um dos Estados-membros em relação ao sector de educação, e mais concretamente no que respeita ao ensino primário (ISCED 1)… no sentido de encontrar e promover mecanismos, e porventura políticas, que contribuam para melhoria do processo de ensino/aprendizagem neste nível de ensino, em questões tão importantes como promoções, apoios e infraestruturas. Note-se que o enfoque no ensino primário será tanto mais importante, mesmo estratégico aos sistemas educativos dos diferentes Estados, porque dá seguimento ao desenvolvimento social, cognitivo e intelectual das crianças e jovens alunos ou, quando nos centramos em adultos que por um qualquer motivo não o concluíram na idade que seria expectável, amplia as suas potencialidades de participação de qualidade na sua vida pessoal, profissional e social.
7 1. Planos Nacionais de Educação dos países da CPLP 1.1. Metodologia A partir das contribuições do Ciclo das Políticas de Ball & Bowe (1992), foram analisados os Planos de Educação abaixo apresentados – ver Quadro 1 – para avaliar como estes interagem com as quantificações na CPLP. Foram selecionadas características dos Planos em que se pudessem observar que discursos políticos sustentam as políticas públicas; como os textos foram produzidos e interpretados para igualmente considerar indicadores e informação estatística; e como se pode trazer à prática os textos nacionais produzidos em relação ao trabalho de educação comparada no âmbito da Comunidade. Quadro 1: Planos de educação analisados Países Planos Nacionais Angola Plano de Desenvolvimento Sectorial da Educação - PDS-E 2023-2027 Brasil Plano Nacional de Educação (PNE) 2014-2024 Cabo Verde Plano Estratégico da Educação 2017-2021 Guiné-Bissau Plano Sectorial da Educação (2017-2025) Moçambique Plano Estratégico da Educação 2020-2029 Portugala • Perfil dos alunos à saída do ensino secundário; • Decreto-Lei n.º 54/2018 – Educação Inclusiva; • Decreto-Lei n.º 55/2018 – Currículos dos ensinos Básico e Secundário; • Resolução do Conselho de Ministros n.º 80-B/2023 - Aprova o Plano 23|24 Escola+, plano de recuperação de aprendizagens e prorroga o mandato da Estrutura de Missão para a Promoção do Sucesso Escolar São Tomé e Príncipe Carta de Política Educativa 2019-2023 Timor-Leste Plano Estratégico Nacional da Educação 2011-2030 Nota: a Atentando à data de aprovação da Lei de Bases do Sistema Educativo ainda legalmente vigente (1986), Portugal optou por apresentar alguns dos instrumentos legais atualmente em vigor, relacionados com a educação pré-escolar e os ensinos básico e secundário. Pode dizer-se que os planos abrangem elementos adaptados ao contexto cultural e institucional específico de cada um dos sistemas de ensino, por isso variam significativamente de um país para o outro. Todavia, algumas características estiveram presentes na análise dos planos dos países da CPLP, tais como: período de vigência; diagnóstico quantitativo e qualitativo prévio da situação; diretrizes gerais; fixação ou existência de metas; previsão de estratégias de fomento; entre outros.
8 Quadro 2: Elementos dos Planos de educação analisados Angola Brasil Cabo Verde GuinéBissau Moçambique Portugal São Tomé e Príncipe TimorLeste Plano vigente Diagnóstico quantitativo Diagnóstico qualitativo Diretrizes gerais Metas claras Previsão de estratégias de fomento Previsão de monitorização periódico com disseminação do conhecimento Previsão de mecanismos de garantia de qualidade da educação Previsão de mecanismo que garanta consideração das diversas partes interessadas Previsão de recursos institucionais e humanos para monitoramento
9 1.2. Temas gerais Os Planos Nacionais de Educação dos diferentes países revelam a atribuição de considerações ou prioridades distintas para diferentes níveis educativos. Por exemplo, Brasil, Cabo Verde e TimorLeste sublinham a importância do ensino superior; Angola, Moçambique e Portugal destacam temas relativos aos ensinos básico e secundário; por fim, Guiné-Bissau e São Tomé e Príncipe referem frequentemente a educação pré-primária (ver Figura 1). Figura 1: Codificações (temas) por Planos de Educação, por níveis ISCED de educação e formação, por país No que respeita a temas específicos de educação e formação, nota-se uma grande diversidade de interesses e de públicos nos Planos, nos diferentes países CPLP (ver Figura 2). Destacam-se os que possuem cerca de 60% de todas as ocorrências, sendo que os cinco primeiros itens representam quase 30% das intenções educacionais nos documentos: Qualidade da Educação, Currículo, Educação Especial, Género e Educação Profissional. A universalização da educação e a Língua Portuguesa, a qualidade das Infraestruturas educativas e o problema – atual e generalizado – de escassez de recursos humanos (docentes) são objeto de frequentes referências explícitas.
10 Figura 2: Codificação dos Planos Nacionais de Educação, por temas A Figura 3 refere grandes temas transversais aos sistemas de educação e formação, que dependem não somente da pasta da Educação, mas igualmente de outras áreas governativas, e que têm impacto no futuro do país como um todo. Nesse conjunto de dados, destacam-se debates que envolvem dados financeiros, saúde, assistência social e desenvolvimento. A informação financeira constitui o foco de 9,9% de todas as discussões de Plano de Guiné-Bissau e 9,4% em São Tomé e Príncipe. Os impactos financeiros da implementação de medidas educativas em países como Angola e Portugal são de facto previstos, medidos e considerados no antes e durante a respetiva implementação, mas não constam necessariamente nos Planos Nacionais de Educação ou em outras peças legislativas que legitimam a sua implementação. 10,6% 4,8% 4,8% 4,8% 4,1% 3,7% 3,7% 3,7% 2,3% 1,8% 1,5% 1,5% 1,3% 1,3% 1,2% 1,1% 1,1% 1,0% 1,0% 1,0% 1,0% 1,0% 0,9% 0,7% 0,0% 2,0% 4,0% 6,0% 8,0% 10,0% 12,0% Qualidade da Educação Currículo Educação Especial Gênero Educação Profissional Formação/Falta de Professor Infraestrutura Língua Portuguesa/Línguas Universalização da Educação Equidade Cultura Matemática Cidadania e Educação para a Paz Vulnerabilidade Social Educação de Jovens e Adultos Materiais Pedagógicos Exames/Avaliações Educação Comunitária Inspeção e Violência na Escola Alimentação Escolar Calendário escolar Inovação e Pensamento Crítico Ciências Artes
11 Figura 3: Codificação de Planos por temas transversais à educação 3,1% 2,0% 2,8% 8,4% 5,2% 7,0% 3,5% 1,2% 5,2% 3,1% 4,1% 4,3% 9,9% 3,9% 3,5% 2,6% 5,3% 3,8% 8,2% 2,5% 0,3% 4,5% 4,5% 2,3% 9,4% 4,4% 6,8% 1,9% 5,0% 1,3% 2,6% 1,7% 0,0% 5,0% 10,0% 15,0% 20,0% 25,0% 30,0% 35,0% 40,0% 45,0% Dados financeiros Assistência Social Saúde Desenvolvimento Angola Brasil Cabo Verde Guine-Bissau Mocambique Portugal São Tomé e Príncipe Timor-Leste
12 1.3. Temas estatísticos Os documentos analisados dão importância a diversos temas mensuráveis por meio de estatísticas, variando a sua importância de país para país. É importante ressaltar que na mensuração podem estar expressos múltiplos aspetos: desde a produção, tratamento, disseminação e usos administrativos, de controle, de planeamento, entre outros. Assim, a perceção de estatística de modo global pode ser expressa da seguinte forma: Figura 4: Codificação de Planos por estatísticas e seus usos 6,0% 6,0% 5,1% 3,6% 3,4% 2,9% 2,6% 1,7% 1,5% 1,4% 0,6% 0,4% 0,2% 0,1% 0,0% 0,0% 1,0% 2,0% 3,0% 4,0% 5,0% 6,0% 7,0% Metas Controle, Auditoria e Supervisão SIGE Censo Escolar Monitoramento de Plano Gestão e Governança Educacional Desenvolvimento Gestão de Risco Relatórios Mapa/Atlas/Sinopse Cartas escolares Institutos de Estatística Bases de dados Taxa de Cobertura Registro de Presença
13 Embora nem todos os Planos de educação possuam metas claras, métricas quantitativas são com alguma frequência abordadas (em cerca de 6% de todos os códigos/temas incluídos nos Planos). Igualmente referidas, e igualmente envolvendo metas métricas quantitativas, são as preocupações das tutelas – educativas e outras – dos diferentes países CPLP com atividades de controlo, auditoria e supervisão (6%), que em si mesmo sublinham a (necessidade de) existência que um Sistema de Informação e Gestão Escolar, vulgo SIGE, que possibilitem a existência dos diferentes agregados sobre educação, e que permitam assim o acompanhamento dessas atividades de monitorização. A Figura 5 ilustra a referência às quantificações / tipo de variáveis de medida que subsidiam a visão que se deseja ter dos sistemas, quer sob o ponto de vista da fixação de metas, quer sob o ponto de vista dos processos de monitorização da sua concretização. Figura 5: Codificação dos Planos de Educação, por tipo e temas das métricas/quantificações 20,3% 4,7%4,3%3,6%3,6% 1,4%1,4%1,2%1,0%1,0%1,0%0,9%0,8%0,5% 0,3%0,3%0,3%0,3%0,3%0,2%0,1%0,1% 0,0% 5,0% 10,0% 15,0% 20,0% 25,0% Dados Financeiros Taxa de Reprovação Taxa de Matrícula Taxa de Escolarização/alfabetização Taxa de Conclusão Taxa de Abandono/Evasão Taxa de Aprovação Número de Professores Remuneração Docente Taxa de Alunos por Professor Indicadores gerais do país Taxa de Alunos por Turma Perfil do Aluno Número de Escolas Número de Salas Taxa de Promoção Taxa Distorção Idade-Série Taxa de Analfabetismo Vagas Taxa de paridade Taxa de Ingressantes Taxa de Cobertura
14 1.4. Possibilidades futuras A partir da visão apresentada nos tópicos anteriores, relativas à análise dos diferentes elementos colocados à disposição pelos países CPLP, do que seriam as principais diretrizes dos respetivos Planos educativos, sugerem-se diferentes públicos, temas, quantificações e meios de recolha de dados e de produção de informação estatística, que poderão ser objeto de futura abordagem e tratamento por parte dos países CPLP, em particular do seu Grupo de Peritos em Estatísticas da Educação. Quadro 3: Possibilidades futuras de trabalho, segundo os Planos (ensinos primário e secundário) Temas Instrumentos e meios de produção, tratamento e disseminação de estatísticas Quantificações Alimentação Escolar Bases de dados Dados de Infraestrutura Calendário escolar Cartas escolares Dados Financeiros Cidadania e Educação para a Paz Censo Escolar Diferenças Locais (dados subnacionais) Cultura Controle, Auditoria e Supervisão Indicadores demográficos gerais Educação Comunitária Gestão e Governança Educacional Número de Escolas Educação de Jovens e Adultos Institutos de Estatística Número de Professores Educação Especial Mapa/Atlas/Sinopse Número de Salas Educação Profissional Metas Perfil do Aluno Equidade Monitoramento de Plano Remuneração Docente Formação/Falta de Professor Registo de Presença Taxa de Abandono/Evasão Género Relatórios Taxa de Alunos por Professor Infraestrutura Relatórios Taxa de Alunos por Turma Inovação e Pensamento Crítico SIGE Taxa de Analfabetismo Inspeção e Violência na Escola Taxa de Cobertura Taxa de Aprovação Materiais Pedagógicos Taxa de Cobertura Universalização da Educação Taxa de Conclusão Vulnerabilidade Social Taxa de Escolarização/alfabetização Taxa de Ingressantes Taxa de Matrícula Taxa de Paridade Taxa de Promoção Taxa de Reprovação Taxa Distorção Idade-Série Vagas
15 2. Análise dos indicadores relativos ao Ensino primário (ISCED 1) De acordo com a Classificação Internacional Tipo de Educação (CITE ou ISCED), os programas do nível ISCED 1 – Ensino primário – “(…) são geralmente concebidos para proporcionar aos alunos competências fundamentais em leitura, escrita e matemática (ou seja, literacia e numeracia), e estabelecer uma base sólida para a aprendizagem e a compreensão de áreas essenciais do conhecimento, para o desenvolvimento pessoal e social e para a preparação para o ensino secundário inferior. Estes programas privilegiam a aprendizagem a um nível básico de complexidade com pouca ou nenhuma especialização.”. Mais se acrescenta que “No nível 1 da CITE (em especial nos primeiros anos de escolaridade), as atividades educativas estão frequentemente estruturadas em torno de unidades, projetos ou grandes domínios de aprendizagem, muitas vezes com uma abordagem integrada, ao invés de proporcionarem aprendizagens em disciplinas específicas. Normalmente, um professor principal tem a seu cargo um grupo de alunos e organiza o processo de aprendizagem, se bem que uma classe possa ter mais de um professor, sobretudo para certas matérias ou unidades. A idade é normalmente o único critério de admissão para este nível.” Para a elaboração do presente relatório – que, recorde-se, pretende apresentar a forma de organização, as prioridades, as políticas ou as principais medidas públicas adotadas pelos países CPLP – foram selecionados, pelos Estados-membros, de entre a panóplia de informação recolhida no questionário, alguns indicadores que permitirão caracterizar os respetivos sistemas de ensino do ensino público, particularmente no que se refere ao ensino primário (ISCED 1). 2.1. Os cursos gerais do ensino primário, no espaço CPLP Concebido – como anteriormente se referiu – para “(…) proporcionar aos alunos competências fundamentais em leitura, escrita e matemática (ou seja, literacia e numeracia), e estabelecer uma base sólida para a aprendizagem e a compreensão de áreas essenciais do conhecimento, para o desenvolvimento pessoal e social (…)” e para preparação do aluno para níveis sequentes e superiores de educação e formação, os cursos gerais do ensino primário seguem a “educação comum” – por oposição à educação especial, educação de adultos, à distância, … – com idades de entrada e, em alguns casos com ciclos de estudo, pré-estabelecidos por cada país. Quase uniforme é também a designação do ensino primário no espaço CPLP – “Ensino primário” (Angola e Moçambique), quase que como adaptação da designação internacional para língua portuguesa; “Ensino básico” (Cabo Verde, Guiné-Bissau, Portugal, São Tomé e Príncipe, e Timor Leste) ou – de forma mais diferenciada – “Anos iniciais do ensino fundamental” (Brasil) – todas as designações ilustram, de uma forma ou de outra, o caráter inicial e estruturante do ensino primário na educação e formação dos jovens alunos.
16 Figura 6: Denominações e características dos cursos gerais do ensino primário (ISCED 1) A idade teórica de entrada é idêntica em todos os países da CPLP – 6 anos – variando, todavia, a duração do ensino primário – em geral, 6 anos, com exceção do Brasil (5 anos) e Cabo Verde (8 anos). O espaço CPLP assume a instituição – o mecanismo legal – da escolaridade obrigatória, sendo certo que o Ensino primário enquanto etapa primária do processo de educação e formação dos alunos é ou faz parte integrante do carácter compulsório do acesso, matrícula e participação no sistema de educação e formação (ainda que em alguns casos, a escolaridade obrigatória se estenda por níveis subsequentes de estudo, coincidindo, por exemplo no Brasil e em Portugal, com o final do Ensino secundário. Denominação Idade teórica de entrada (em anos) Duração teórica (em anos) Nível obrigatório Currículo próprio Currículo mais recente (ano de publicação) Permite aceleração escolar Permite Educação Profissional AGO Ensino Primário 6 6 2021 BRA Anos iniciais do ensino fundamental 6 5 2017 CPV Ensino básico obrigatório 6 8 2017 GNB Ensino básico obrigatório 6 - 2021 GNQ - - - - MOZ Ensino primário 6 6 2020 PRT Ensino básico (1.º e 2.º ciclos) 6 6 2018 STP Ensino básico 6 6 2010 TLS Ensino básico (1.º e 2.º ciclos) 6 6 2015 Legenda: Sim Não Não sabe / Não responde ESCOLARIDADE OBRIGATÓRIA ANGOLA: 9.º ano do I ciclo do Ensino secundário - ISCED 2. (Lei n.º 13/01, de 31 de dezembro). BRASIL: Ensino médio - ISCED 3. (Lei n.º 9.394/96, de 20 de dezembro – Lei das Diretrizes e Bases Nacional; Lei n.º 11.114/05, de 16 de maio). CABO VERDE: 8.º ano do Ensino Básico – ISCED 1. (Decreto-legislativo n.º 13/2018, de 7 de dezembro). GUINÉ-BISSAU: 9.º ano do Ensino básico (Lei de bases do sistema educativo, publicada em 26 de março de 2011). GUINÉ-EQUATORIAL: 9.º ano do Ensino Básico (Lei de bases do sistema educativo, aprovada em 21 de maio de 2010). MOÇAMBIQUE: 9.ª classe do I ciclo do Ensino secundário - ISCED2. (Lei n.º 18/2018, de 28 de dezembro). PORTUGAL: 12.º ano do Ensino secundário - ISCED 3 - ou até ao momento em que o aluno perfaça 18 anos. (Lei n.º 85/2009, de 27 de agosto). SÃO TOMÉ E PRÍNCIPE: 9.º ano do Ensino básico (Lei n.º 4/2018 de 18 de fevereiro de 2019). TIMOR-LESTE: 9.º ano do Ensino básico (Lei n.º 14/2008 de 29 de outubro).
17 Como nível inicial de educação, em todos os países CPLP, os cursos gerais do ensino primário têm um currículo próprio2, que organiza e estrutura o conjunto de conhecimentos/conteúdos a serem transmitidos e as competências a serem desenvolvidas pelos alunos durante a sua frequência. Em geral, a atualização do currículo coincide com reformas mais amplas do sistema educativo, sendo o mais recente o implementado por Moçambique (2020). Igualmente prevista está a definição e organização das condições necessárias para que os alunos com necessidades educativas especiais frequentem e completem com sucesso o currículo do ensino primário, na linha do globalmente definido e aceite no Objetivo de Desenvolvimento Sustentável 4 (ODS4), de “garantir o acesso à educação inclusiva, de qualidade e equitativa, e promover oportunidades de aprendizagem ao longo da vida para todos” (ver Figura 7). 2 Segundo Veiga (2002: 7), o currículo é uma construção social do conhecimento, pressupondo a sistematização dos meios para que esta construção se efetive. Com o surgimento de escolarização em massa houve necessidade de padronizar o conhecimento a ser ensinado e isto teve um impacto enorme na organização dos currículos. Vários autores defendem que a organização do currículo deve procurar viabilizar uma maior interdisciplinaridade, contextualização e transdisciplinaridade; assegurando a livre comunicação entre todas as áreas. ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS OU ESPECÍFICAS O Brasil retomou, em 2023, o Plano de Afirmação e Fortalecimento da Política Nacional de Educação Especial na Perspetiva da Educação Inclusiva, assente em quatro eixos: i. Expansão do acesso, com ênfase na educação infantil para realizar busca ativa; ii. Qualidade e permanência, assente na existência efetiva de transporte escolar, e na acessibilidade das escolas e ofertas de salas de recursos multifuncionais, assim como garantir o atendimento educacional especializado a todos os estudantes do público da educação especial e a regulamentação do trabalho dos profissionais de apoio escolar; iii. Produção de conhecimento, através do investimento e apoio a pesquisas e à gestão de informação sobre educação inclusiva; e iv. Investir na Formação de professores de “salas comuns”, professores de atendimento educacional especializado e gestores no campo da educação especial. Cabo Verde, no presente ano, deu um passo significativo para a promoção da educação inclusiva com a publicação da Lei da Educação Especial, que estabelece os princípios e as normas que garantem a inclusão das crianças e jovens com necessidades educativas especiais, mediante medidas especiais a serem implementadas no processo educativo, bem como os recursos específicos a mobilizar para responder às necessidades educativas de todas e de cada uma das crianças e jovens ao longo do seu percurso escolar, nas diferentes ofertas de educação e formação. (Decreto-lei nº 9/2024, de 29 de fevereiro) Portugal definiu, como princípios orientadores da educação inclusiva, a Educabilidade universal, a Equidade, a Inclusão, a Personalização, a Flexibilidade, a Autodeterminação, o envolvimento parental e a Interferência mínima. A escola deve garantir respostas às necessidades e potencialidades de todos e cada um dos alunos, pelo que tem ao seu dispor um conjunto de medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão que deve implementar, quando necessário, garantindo uma educação de qualidade ao longo da escolaridade obrigatória. A atual legislação - Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de julho - abandona o sistema de categorização dos alunos e coloca o enfoque num continuum de ações, estratégias e medidas organizadas em três níveis de intervenção: universais, seletivas e adicionais. O Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de julho estabelece os princípios e as normas que garantem a inclusão, enquanto processo que visa respo der à diversidade das nec ssidades e potencialidades de todos e de cada um dos alunos, através do aumento da participação nos processos de aprendizagem e na vida da comunidade educativa (artigo 1.º). Com este fim, são identificadas as medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão, os recursos humanos e organizacionais específicos, bem como os recursos existentes na comunidade passíveis de serem mobilizados para responder às necessidades educativas de crianças e alunos ao longo do seu percurso
18 De facto, apenas dois dos Estados-Membros da CPLP – Angola e Guiné-Equatorial – referem a não existência de políticas públicas que possibilitem a frequência do ensino primário por parte de alunos com necessidades específicas, sendo que quando existem – no caso dos outros países – se considera que os modelos vigentes são essencialmente “inclusivos”, que objetivam que esses alunos assistam e participem nas atividades letivas com os seus colegas de turma, em ambiente de sala de aula. Alternativamente, a existência de um modelo misto, é apontado por São Tomé e Príncipe e Timor-Leste. Figura 7: Diretriz/currículo do ISCED 1 contém módulo específico para a educação especial Ainda relativamente aos cursos gerais do ensino primário, sublinha-se que na maior parte dos países do espaço CPLP encontra-se prevista a implementação de um processo de aceleração escolar – Angola, Brasil, Guiné-Bissau, Guiné-Equatorial, Moçambique e Timor-Leste – onde, como forma de recuperação dos alunos que iniciaram tardiamente o seu processo de escolarização ou que têm no seu percurso escolar um historial de retenções sucessivas, é permitida a matrícula e frequência – num único ano letivo – de mais do que um ano de escolaridade, havendo sobre estes alunos medidas acrescidas de apoio educativo. Por fim, refere-se três características importantes dos cursos regulares do ensino primário no espaço CPLP: • em metade dos países existe a possibilidade dos jovens alunos frequentarem e completarem o ensino primário na denominada “Educação profissional” – que possibilite a aquisição e desenvolvimento de conhecimentos, competências e valores para o desempenho de atividades profissionais específicas – particularmente nos últimos anos de escolaridade do ensino primário. Existe Modelo misto (inclusivo e não inclusivo) Predominantemente inclusiva AGO BRA CPV GNB GNQ MOZ PRT STP TLS Legenda: Sim Não Não sabe / Não responde
19 • a matrícula e frequência do ensino primário implica a avaliação das aprendizagens realizadas pelos alunos – a observação do efetivo cumprimento dos objetivos previamente fixados para as aprendizagens, utilizando uma variedade de métodos de avaliação durante ou no final de um programa educacional; independentemente das características e metodologias adotadas em cada país, os processos de avaliação das aprendizagens são tidos como essenciais à fundamentação de decisões de aprovação e/ou de orientação escolar futura. • Angola, Cabo Verde, Guiné-Equatorial e São Tomé e Príncipe referiram a existência exames de admissão ao nível ISCED 2 – Ensino secundário inferior – por parte dos alunos que concluíram com sucesso o ensino primário (ISCED 1; ver Figura 8). Figura 8: Existência de exames de admissão, entre o ensino primário e o ensino secundário inferior ISCED 1 para ISCED 2 AGO BRA CPV GNB - GNQ MOZ PRT STP TLS Legenda: Sim Não Não sabe / Não responde
20 2.2. Educação de jovens adultos no ensino primário, no espaço CPLP Segundo definição da Unesco, a Educação de Jovens e Adultos (EJA) insere-se na denominada “Educação de Segunda Oportunidade”, que objetiva qualificações técnicas ou profissionais no desenvolvimento das capacidades e enriquecimento dos conhecimentos dos alunos, com o objetivo de completar um nível de educação formal (UNESCO, 2012: 78). No fundo, refere-se a uma modalidade de ensino destinada a jovens e adultos que, pelas mais diversas razões, não tiveram acesso à educação, ou não deram continuidade com sucesso aos seus estudos nas idades teoricamente estabelecidas. No espaço da CPLP, ainda que com denominações e formas de organização distintas, esta modalidade de ensino primário existe, e correntemente contribui para o aumento das habilitações escolares, profissionais e competências da população em idade ativa. Figura 9: Educação de jovens e adultos no ensino primário (ISCED 1) A Figura anterior ilustra algumas das características dos cursos de ensino primário orientados para jovens/adultos no espaço CPLP, notando-se: • A existência de um currículo próprio (e não uma simples transposição, para os alunos adultos, dos curricula ministrados a alunos jovens). • A idade teórica mínima de matrícula de um jovem adulto num curso desta(s) modalidade(s) de ensino primário varia entre os 15 e os 18 anos. • A duração teórica dos cursos de ensino primário orientados para adultos é em quase todos os países CPLP, inferior aos cursos orientados para jovens; São Tomé e Príncipe parece ser a única exceção, em que a duração teórica parece ser coincidente. Denominação Currículo próprio Com que idade se inicia (em anos) Duração teórica (em anos) Permite educação profissional AGO Primário de Adultos 15 3 BRA EJA - Anos iniciais 15 1 ou 2 CPV Educação Básica de Jovens e Adultos 15 3 GNB - - - GNQ - - - - - MOZ Ensino Primário para JA 15 4 PRT Cursos de Educação e Formação de Adultos(EFA) e Processos de reconhecimento, validação e certificação de competências (RCVV) 15-18 1 ou 2 STP Alfabetização (1ª e 2ª classe), Pós alfabetização (3ª e 4ª classe) e Ensino recorrente (5ª e 6ª classes) 15 6 TLS Ensino Recorrente - - Legenda: Sim Não Não sabe / Não responde
21 2.3. Políticas Públicas Educativas, no espaço da CPLP. Os países membros da CPLP foram convidados a responder se possuíam políticas públicas, de âmbito nacional, referentes 4 temáticas: Assistência/Apoios; Inclusão; Promoção; e Infraestruturas. Deve-se notar que, em alguns países, as políticas nacionais poderão ser acompanhadas ou complementadas por outras, de âmbito regional ou estadual – por exemplo, o caso do Brasil – ou local. Apresentam-se, a seguir, o conjunto de políticas públicas referidas ou salientadas por cada um dos países CPLP, sublinhando-se que – como anteriormente se referiu – em caso algum é (foi) avaliado o alcance e a qualidade dos serviços de educação prestados por essas políticas (tarefa fora do âmbito do presente relatório). 2.3.1. Assistência/Apoios Em qualquer país, não sendo os da CPLP exceção, é importante, senão mesmo crucial, o investimento em políticas públicas de assistência/apoio aos alunos e famílias como forma - entre outras - de combate ao insucesso e ao abandono escolar - geradores de situações de injustiça social e inibidores da realização do princípio da igualdade de oportunidades. Sendo o ensino primário (ISCED 1), um nível de ensino obrigatório e universal, é importante que os Estados possibilitem/facilitem a integração e permanência dos seus alunos na escola, apoiando social e economicamente as famílias, nomeadamente as mais carenciadas. Os apoios ligados à saúde/bem-estar, alimentação, transporte ou material didático são essenciais para colmatar assimetrias e para que todos possam ter acesso à escola. Figura 10: Políticas Públicas de Assistência/Apoios (ISCED 1) Assistência de saúde Assistência social Alimentação escolar Transporte escolar Material didático Aquisição de uniforme/farda AGO BRA CPV GNB GNQ MOZ PRT STP TLS Legenda: Sim Não Não sabe / Não responde
22 Segundo a UNESCO, as crianças e os jovens que recebem uma educação de boa qualidade têm maior probabilidade de serem saudáveis e, da mesma forma, aqueles que são saudáveis têm melhores condições de aprender. A ligação entre a educação, a saúde e o bem-estar é clara. A educação desenvolve as competências, os valores e as atitudes que permitem aos alunos levar uma vida saudável e plena, tomar decisões informadas e envolver-se em relações positivas com todos os que os rodeiam. Problemas de saúde podem ter um efeito prejudicial na frequência escolar e no desempenho académico. Escolas promotoras de saúde, seguras e inclusivas para todas as crianças e jovens são essenciais para a aprendizagem. (disponível em https://www.unesco.org/en/healtheducation/need-know). Fortemente relacionado com a saúde está uma alimentação saudável e nutritiva. Segundo o relatório Ready to learn and thrive. School health and nutrition arouund the world (UNESCO, 2023), 9 em cada 10 países investem globalmente em programas de saúde escolar e nutrição. No geral, todos os Estados-membros manifestam preocupação com os apoios relacionados com saúde (apenas a Guiné-Equatorial diz não ter), ação social e alimentação escolar dos alunos – com a assistência à saúde e bem-estar físico dos seus alunos – criando políticas públicas para esse efeito. Por sua vez, no que se refere às políticas públicas que aqui designamos como ‘facilitadoras’ da integração dos alunos nas escolas – transporte escolar, material escolar e aquisição de uniformes ou fardas – verifica-se uma maior disparidade entre os países. A aquisição de material didático assume-se como uma preocupação generalizada, mas o apoio para o transporte não é assegurado por Guiné-Bissau, Moçambique e Timor-Leste; assim como os apoios públicos nacionais para aquisição de uniforme ou farda são inexistentes no Brasil, Guiné-Bissau e Portugal, ainda que o seu uso possa ser obrigatório – como exemplo temos o Brasil, onde os uniformes são de uso obrigatório em quase todas as escolas públicas (existem exceções em escolas privadas e liceus internacionais); ao invés, em Portugal não existem uniformes nas escolas do ensino público. ASSISTÊNCIA / APOIOS – EXEMPLOS DE BOAS PRÁTICAS PORTUGAL: Alimentação escolar: Todos os estabelecimentos de ensino estão dotados de refeitórios escolares e a distribuição de refeições (almoço) é garantida a todos os alunos e pessoal docente e não docente a preços reduzidos. Os alunos beneficiários de escalão máximo do Apoio Social Escolar (ASE) têm ainda direito a refeição totalmente gratuita. Durante a pandemia do COVID 19, e por forma a garantir que os alunos mais carenciados tinham disponível pelo menos uma refeição completa e nutritiva, mais de 800 escolas – apesar de encerradas para atividades de lecionação - estiveram abertas para fim de assegurar o serviço de refeições a estes alunos. Transporte escolar: A Lei do Orçamento de Estado 2024 assegura a gratuidade dos passes para utilização do transporte público dos jovens estudantes até aos 23 anos (Portaria n.º 7-A/2024 de 5 de janeiro). Material didático: Desde 2019, é garantido a todos os alunos que frequentam a escolaridade obrigatória na rede pública do Ministério da Educação, o acesso gratuito a manuais escolares, por via de empréstimo ou de modo definitivo (Lei n.º 96/2019 de 4 de setembro). Atualmente encontra-se também em vigor o Programa Escola Digital que, entre outros objetivos, pretende a distribuição universal de computadores com conectividade móvel a alunos e professores.
23 2.3.2. Inclusão No presente relatório – e no questionário que permitiu a recolha de informação qualitativa para a sua elaboração, fala-se de inclusão no sentido de a escola ser capaz de receber e satisfazer as necessidades e expectativas de educação e formação dos seus alunos, independentemente da sua nacionalidade, da sua língua materna ou da língua que é falada no seu domicílio. Nesse sentido, os indicadores de inclusão encontram-se subdivididos em três categorias, relacionadas com: a) a capacidade de inclusão de alunos, nacionais ou estrangeiros, que residem em comunidades rurais ou em áreas remotas do país, ou pertencentes a etnias minoritárias; b) a capacidade de inclusão de alunos estrangeiros; c) e a capacidade de inclusão de alunos, nacionais ou estrangeiros, por via da promoção da língua e do registo civil. A figura seguinte refere a existência, ou não, em cada país, de medidas de política pública específicas associadas à inclusão, de entre as prioridades de política educativa de cada país. Figura 11: Políticas públicas de inclusão no ensino primário (ISCED 1) Inclusão de alunos das comunidades rurais/afastadas do país Inclusão de alunos de etnias e/ou povos originários do país Inclusão de alunos estrangeiros refugiados Inclusão de alunos estrangeiros não refugiados Inclusão por meio da promoção de outras línguas (bilíngue, etc.) Inclusão por meio da promoção do registro civil dos alunos AGO BRA CPV GNB - - - - - - GNQ MOZ PRT STP TLS
24 a) A capacidade de inclusão dos jovens alunos no sistema de educação e formação, independentemente das características das respetivas áreas de residência, ou independentemente de pertencerem ou não a uma minoria étnica, constitui uma preocupação comum a todos os países da CPLP, facto que mais releva se atentarmos que se está a referir ao nível de ensino primário, parte integrante da escolaridade obrigatória de qualquer um dos países. b) A capacidade de inclusão de alunos estrangeiros constitui igualmente uma preocupação explícita dos sistemas de educação e formação dos países da CPLP, como exceção: a Guiné Equatorial não refere como tema a necessidade de inclusão de alunos estrangeiros; Cabo Verde, por seu lado, não refere atenção explícita relativa a alunos estrangeiros “refugiados”. c) O aumento da inclusividade do sistema educativo através da promoção de atividades de ensino e aprendizagem em outras línguas (minoritárias)… forma por vezes considerada essencial na promoção da permanência na escola e do sucesso educativo junto de alunos não fluentes em língua portuguesa, particularmente nos anos iniciais do ensino primário. Em Portugal – país onde não existem dialetos locais que assumam grande importância em pontos ou regiões particulares do seu território – as medidas adotadas são diversas, e assentam na matrícula e frequência da disciplina de “Português - língua não materna” aquando da receção de alunos não fluentes em Português – particularmente de alunos jovens referidos na alínea anterior (alunos estrangeiros) ou de alunos provenientes de um estado da CPLP, mas que na prática não dominam a língua oficial. ENSINO DE PORTUGUÊS A ALUNOS NÃO FLUENTES Portugal: com o desígnio de assegurar, a todos os alunos cuja língua materna não é o Português, condições equitativas de acesso ao sistema de educação e formação, ao currículo e ao sucesso educativo, independentemente da sua língua, cultura, condição social, origem e idade, foram definidas e implementadas medidas de apoio à aprendizagem da língua portuguesa, como objeto de estudo e como língua de escolarização, através da oferta da disciplina de Português Língua Não Materna (PLNM), particularmente relevantes quando aplicadas a crianças e jovens migrantes recém-chegados e refugiados (Despacho n.º 2044/2022, de 16 de fevereiro). Relativamente aos alunos proveniente de países africanos de língua oficial portuguesa (PALOP), em que a sua língua materna e a língua oficial na qual foram escolarizados possam não ser coincidentes, as escolas deverão traçar os respetivos perfis sociolinguísticos, para determinar se se trata de alunos a inscrever e frequentar a disciplina de PLNM. Por outro lado, os alunos de nacionalidade brasileira, tendo o português como língua materna, não devem à partida ser inseridos em PLNM. Brasil: implementadas medidas para o ensino de língua portuguesa para estrangeiros, em estabelecimentos de educação básica e superior públicos e privados, e preparação para a realização do exame de obtenção do Celpe-Bras (certificado de proficiência em língua portuguesa para estrangeiros). Aliás, o reconhecimento e aplicação generalizada da metodologia, consolidou esta prova como o exame oficial aplicado no Brasil, para certificar a proficiência em português.
25 2.3.3. Promoção Um dos objetivos da Agenda 2030 para o desenvolvimento sustentável prevê, no lado da Educação, “Construir e melhorar as infraestruturas escolares apropriadas para crianças, sensíveis às deficiências e à igualdade de género, e que proporcionem ambientes de aprendizagem seguros e não violentos, inclusivos e eficazes para todos”. Para alcançar esse objetivo, muito em particular, os países devem garantir a inclusão e a equidade dentro e por meio dos seus sistemas educacionais, o que impõe a adoção de medidas de prevenção, e o lidar com todas as formas de exclusão e marginalização, disparidade, vulnerabilidade e desigualdade no acesso à educação, participação e conclusão, bem como nos processos de aprendizagem e resultados. A figura seguinte mostra as respostas dos países CPLP a cada uma das políticas públicas nacionais de promoção da educação que foram consideradas no questionário, nomeadamente a promoção da: • aceleração escolar; • acessibilidade da infraestrutura para portadores de deficiência; • autogestão escolar ou administrativa; • formação docente adequada; • paridade de sexo na educação; • construção de casas de banho separadas para meninas e meninos Figura 12: Políticas públicas de promoção da educação no ensino primário (ISCED 1) Promoção da aceleração escolar Promoção da acessibilidade da infraestrutura para portadores de deficiência Promoção da autogestão escolar ou administrativa Promoção da formação docente adequada Promoção da paridade de sexo na educação Promoção da construção de casas de banho separadas para meninas e meninos AGO BRA CPV GNB GNQ MOZ PRT STP TLS Legenda: Sim Não Não sabe / Não responde
26 De forma não surpreendente, a referência à necessidade de promoção de processos adequados de formação de docentes constitui característica comum à totalidade dos sistemas de educação e formação dos países da CPLP dado, por um lado, a importância destes agentes na transmissão de conhecimento e no desenvolvimento de competências dos seus alunos que os prepara para o prosseguimento de estudos ou para o ingresso no mercado de trabalho, preferencialmente após a conclusão da escolaridade obrigatória; e por outro, dada a escassez de professores que a nível global se assiste no momento presente. Igualmente referida por uma maioria dos países CPLP, está a medida de promoção de processos de autonomia de gestão e administração escolar, forma que se acredita de melhor adequar a atividade educativa da escola ao espaço e às necessidades da comunidade escolar onde se encontra inserida, particularmente dos seus alunos. Aqui, apenas dois estados – Angola e Guiné-Bissau – manifestaram não a sua não inclusão, mas antes a neutralidade ou não conhecimento de medidas de política publica relevantes nesta área. Também com grande acordo, a importância das medidas de política pública associadas: • à promoção de acessibilidades à infraestrutura escolar por parte de alunos portadores de deficiência, forma de garantir também a estes alunos com necessidades específicas, o acesso (e o sucesso na) aos serviços de educação a que todos têm direito; de entre os Estados da CPLP, somente a Guiné-Bissau e a Guiné-Equatorial registaram a não existência de medidas de política pública nesta área. • à promoção da construção de casas de banho separadas para meninos e meninas; Brasil e Portugal registaram a não existência destas prioridades, uma vez que a existência e generalização destes espaços nas escolas que compõem as respetivas redes escolares ser um adquirido. • e à promoção da paridade de sexo, no acesso à educação, medida não referida por Brasil, Guiné-Bissau e Portugal (em particular no Brasil e em Portugal por se entender que não se encontram generalizadas quaisquer práticas segregadoras de acesso à educação em função do sexo). Não se pode deixar aqui de sublinhar que esta é uma importante política pública de promoção de educação, sendo explicitamente referida pela UNESCO não apenas no acesso a serviços educativos como na sua prestação: “No contexto da escassez iminente de professores, as políticas de integração da igualdade de género no recrutamento de professores devem ser consideradas prioritárias, uma vez que contribuem não só para aumentar o acesso e o desempenho na educação, especialmente para as raparigas, mas também para a disponibilidade de um número adequado de professoras nas zonas rurais, prontas a servir de modelo e a atenuar os fenómenos do casamento precoce e da violência baseada no género.” (UNESCO, 2013).
RkJQdWJsaXNoZXIy MTg0MjEzNg==